Методична скарбничка

Моделі навчання

 У Національній доктрині розвитку освіти, затвердженій Указом Президента України у квітні 2002 року, обґрунтовано завдання оновлення змісту освіти та навчально-виховного процесу.

Як відомо, навчально-виховний процес повинен будуватися відповідно до потреб особистості та індивідуальних можливостей дітей, зростання їх самостійності й творчої активності. А це вимагає організації навчання відповідно до здібностей, здатності до навчання, таланту дитини. Необхідна переорієнтація на те, щоб створити можливості кожному стати самим собою. В освітньому закладі основи цих важливих змін закладаються безпосередньо на уроці. То яким повинен бути урок у таких умовах?

Аналіз сучасної педагогічної літератури свідчить, що зміни неможливі без застосування на уроках інтерактивних технологій, які грунтуються на діалозі, моделюванні ситуацій вибору, вільному обміні думками тощо.

Особистісний підхід до навчально-виховного процесу передбачає певну переорієнтацію свідомості вчителя, погляду на особистість учня та на себе як цінність та самоцінність. Тоді навчально-виховний процес набуде особистісного спрямування. А всі зміни в системі освіти повинні розглядатися в контексті удосконаленого уроку, навчання на якому має підпорядковуватися не повідомленню матеріалу й перевірці знань, а виявленню досвіду учнів щодо викладеної вчителем інформації.

Потребує зміни і режисура уроку. Важливо, щоб на ньому учні не тільки слухали розповідь учителя, а й співпрацювали з ним, висловлювали свої думки, ділилися інформацією. Завдання вчителя - пропонувати свою точку зору з позиції наукового знання, а не змушувати учня схилятися до своєї думки; розвивати критичне мислення школярів, тобто навчати здатності самостійно аналізувати інформацію; формувати вміння бачити помилки у твердженнях товаришів; аргументувати свої думки, змінювати їх, якщо вони неправильні, прагнути пошуку оптимальних рішень; обирати свою позицію стосовно тих чи інших питань тощо.

Якщо ми хочемо залучити особистість до освітнього процесу (уроку), то зобов'язані допомогти дитині побачити в ньому свою значущість, мотиви власної діяльності. Сьогодні вже неможливо навчати традиційно: у центрі навчально- виховного процесу має бути учень. Від його творчої активності на уроці, вміння доказово міркувати, обґрунтовувати свої думки, вміння спілкуватися з учителем, учнями класу залежить успіх у свідомому опануванні шкільної програми.

Три основні моделі навчання

Ще у 60-х роках XX ст. Я. Голант охарактеризував три основні моделі навчання, що існують у сучасній школі. Залежно від участі учнів у навчальній діяльності, зазначав Я. Голант, розрізняють активну і пасивну моделі навчання. Термін "пасивна" є умовним, адже будь-який спосіб навчання передбачає певний рівень пізнавальної активності учня. Ймовірно, у своїй класифікації вчений використовує "пасивність" як визначення низького рівня активності учнів, де переважає репродуктивна діяльність, а самостійність і творчість практично відсутні.

Учень виступає в ролі "об'єкта" навчання, він отримує певну інформацію, матеріал від учителя і повинен засвоїти та відтворити її. Домінують такі методи навчання, як читання, лекція-монолог, пояснення, демонстрація, відтворювальне опитування.

Позитивні та негативні аспекти пасивної моделі

Позитивні аспекти пасивної моделі

1) можна подати великий за обсягом матеріал за короткий час.

2) одночасно сприймають матеріал усі слухачі.

3) витрачається мало часу на розповідь або пояснення.

Негативні аспекти пасивної моделі

1) учні пасивні, не спілкуються ані між собою, ані з учителем.

2) не виконують ніяких завдань.

3) учителю важко визначити рівень засвоєння поданого матеріалу.

4) відсутній контроль за знаннями.

5) як правило, невисокий показник навченості.

   Цей тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Тут уже учень вступає в діалог з учителем, виконує певні творчі завдання і виступає "суб'єктом" навчання. Основні методи навчання - це різноманітні творчі та проблемні завдання, проблемні ситуації, самостійна робота, запитання від учителя до учня і навпаки.

Позитивні та негативні аспекти активної моделі

Позитивні аспекти активної моделі

1) високий рівень інформації.

2) велика кількість учнів, які можуть одночасно сприймати інформацію.

3) показник навченності високий.

4) майстерність педагога відіграє суттєву роль в організації такого навчання.

5) учитель може проконтролювати рівень засвоюваних учнями знань.

Негативні аспекти активної моделі

1) учні спілкуються тільки з учителем.

2) як правило, така модель використовується на уроці тільки для опитування.

3) учень перебуває у постійній напрузі " спитає - не спитає".

4) учень може бути незадоволений тим, що його не запитали, не вислухали його думку.

Інтерактивна модель навчання

Якщо йдеться про інноваційні інтерактивні технології навчання та методику їх використання, необхідно пам'ятати, що діти вчаться ефективно:

- якщо є мотивація до навчання;

- якщо використовуються методи, які відповідають різним стилям і способам навчання;

- якщо створено приязне комфортне середовище;

- якщо є можливість застосувати їхні знання і вміння;

- якщо володіють відчуттям контролю над процесом навчання;

- якщо досягають успіхів;

- якщо є можливість випробовувати нові знання на практиці і використати набуті знання;

- якщо повністю залучаються у процес навчання;

- якщо мають достатньо часу на засвоєння нових знань і вмінь;

- якщо можуть побачити використання набутих знань та вмінь на практиці.

Позитивні та негативні аспекти інтерактивної моделі

Позитивні аспекти інтерактивної моделі

1) розширюються пізнавальні можливості учня.

2) як правило, високий рівень засвоєння знань.

3) учитель без зусиль може проконтролювати рівень засвоєння знань учнями

4) учитель має змогу розкритися як організатор, консультант.

5) партнерство між учителем і учнями та в учнівському колективі.

Негативні аспекти інтерактивної моделі

1) на вивчення певної інформації потрібен значний час.

2) необхідний інший підхід в оцінюванні.

3) у вчителя відсутній досвід такого способу організації навчання.

4) нестача методичних розробок уроків з використанням інтерактивних методів.

Інтерактивна модель навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету - створити найсприятливіші, комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуватиме свою успішність, інтелектуальну спроможність.

З англійської "інтерактив" ("іпегасі") означає: "іпіег" - взаємний; "асі" -діяти. Тобто, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу.

Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, висловлювання своєї точки зору стосовно тієї чи іншої проблеми, вміння доказово міркувати, спільне вирішення питання на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів.

Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і учитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з товаришами, критично мислити, поважати думку колег, приймати продумані рішення. 

Такі підходи до навчання не є новими для української школи. Ще в перші десятиріччя минулого століття вони використовувалися і були поширені в практиці української школи. Лабораторно-бригадний і проектний методи, робота в парах змінного складу, виробничі й трудові екскурсії та практики, які застосовували в ті часи, були передовим словом у світовій педагогіці.

Використання цих методів і форм навчання в окремих школах давало непогані результати, вони знайшли підтримку у багатьох учителів. Проте їх запроваджували без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення, експериментальної перевірки. Як наслідок, з'явилися певні проблеми й ускладнення: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, нераціональне використання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу навчання. Згадані методи були визнані непотрібними. І вже з 30-х років XX ст. українська школа перетворилася на авторитарну, репродуктивно-орієнтовану, з панівною стандартизацією й уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, у творчості вчителів-новаторів 70-80 рр. XX ст. Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, С. Лисенкової, у теорії розвивального навчання. Однак у радянські часи творчість окремих педагогів була винятком.

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я пам 'ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Дещо змінивши слова великого китайського педагога, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання.

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам 'ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Процес навчання потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активності у цьому процесі. Мало пояснити, розповісти, продемонструвати. Справжнього результату можна досягти лише за допомогою інтерактивного навчання.

Технологія інтерактивного навчання - така організація навчального процесу, за якої неможлива неучасть у процесі пізнання:

кожен учень має конкретне завдання, за виконання якого він повинен публічно прозвітувати; 

від діяльності кожного учня залежить якість виконання поставленого перед групою завдання. 

Технологію від методики відрізняють два "принципових" моменти:

гарантія кінцевого результату;

проектування майбутнього навчального процесу.

Педагогічна технологія — набір процедур, які поновлюють професійну діяльність учителя й гарантують кінцевий запланований результат. За технологічного навчання відсутні безліч "якщо": якщо талановитий учитель, талановиті діти, багата школа тощо. "Методика виникає в результаті узагальнення досвіду або впровадження нових засобів. Технологія ж проектується, виходячи з конкретних умов та орієнтується на заданий, а не передбачуваний результат".

Технологія, на відміну від методики:

не припускає варіативності, із неї не можна викинути певних елементів;

не передбачає пошукової діяльності, спроб, помилок;

характеризується постійним зворотним зв'язком, коригуванням подальшої діяльності;

охоплює чітко спланований очікуваний результат. 

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроку.

Центральною частиною уроку є інтерактивна вправа.

Для подолання складності застосування інтерактивних технологій, на думку О. Пометун, Л. Пироженко, необхідно пам'ятати:

• Інтерактивні вправи потребують певної зміни всього життя класу, багато часу для підготовки як учнів, так і вчителя. Ліпше підготувати незначну кількість інтерактивних занять протягом навчального року, ніж абияк, але часто проводити підготовлені "ігри". 

• Доцільно провести з учнями організаційне заняття і разом розробити правила роботи в класі. Для початку використовуйте прості інтерактивні технології. 

• Використання інтерактивних технологій - не самоціль. Це лише створення такого мікроклімату в класі, який найліпше сприяє співробітництву, взаєморозумінню, доброзичливості, дає можливість дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання.

• Для ефективного застосування інтерактивних технологій, охоплення всього необхідного матеріалу, його глибокого вивчення педагог повинен старанно планувати свою роботу:

- провести попередню підготовку учнів за конкретним завданням: прочитати, продумати, опрацювати необхідну додаткову літературу, виконати самостійні підготовчі завдання;

- відібрати для уроку найефективніші інтерактивні вправи, які дали б учням ключ до засвоєння теми;

- під час інтерактивних вправ дати школярам можливість добре подумати над завданнями, щоб вони виконували їх серйозно, а не механічно або граючись; 

- на одному уроці використовувати одну (дві) інтерактивні вправи, а не цілий калейдоскоп;

- обов'язково провести обговорення за підсумками інтерактивної вправи;

- проводити бліцопитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивними вправами.

Щоб контролювати хід навчання на підставі інтерактивних технологій, учитель повинен попередньо добре підготуватись: 

- глибоко обміркувати і вивчити програмовий матеріал, у тому числі і додатковий;

- детально спланувати і розробити урок: визначити хронометраж, ролі учасників, підготувати конкретні запитання та можливі відповіді на них, виробити критерії оцінки ефективності уроку;

-  створити сприятливі умови для учнів під час вивчення теми шляхом добору найцікавіших випадків, проблем, оголошувати очікувані результати (мету) уроку і критерії оцінки роботи учнів;

- передбачити різноманітні методи привернення уваги учнів, налаштувати їх на роботу, підтримувати дисципліну, необхідну для нормальної роботи класу, цьому можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо.

Використання інтерактивного навчання розкриває перспективи для фахового росту, для самовдосконалення, для навчання разом з учнями. 

Структура та методики особистісно орієнтованого уроку

У своїй професійній діяльності учитель кожного дня стикається з проблемою вибору типу, структури та методики майбутнього уроку. Науковцями визначалися різні підстави для визначення типів уроків: на основі змісту, дидактичної мети, способів проведення, ланків навчального процесу.

Моя позиція полягає у тому, що у особистісно орієнтованому навчанні типи уроків мають визначатися за такими ознаками:

 З огляду на визначені критерії, типологія уроків у особистісно орієнтованому навчанні містить уроки таких типів:

Класифікація уроків у особистісно орієнтованому навчанні

Подаю характеристику кожному типу, спираючись на теоретичні положення про відповідність макроструктури уроку до його типу.

1. Урок засвоєння нових знань.

Його головна дидактична мета – пізнавальна. Компонент змісту освітиЙого головна дидактична мета – пізнавальна. Компонент змісту освіти, що засвоюється учнями, – інформаційний.

Головна умова ефективності – актуалізація пізнавальної потреби чи пізнавальних ставлень особистості в процесі організації відповідної до мети та змісту пізнавальної діяльності учнів. Макроструктура уроку цього типу поетапно складається з прийомів організації пізнавальної діяльності учнів і цілком відповідає психологічному механізму пізнання. Етапи уроку засвоєння нових знань:

 2. Урок засвоєння та застосування умінь.

Його головна дидактична мета – розвивальна. Компонент змісту освіти, що засвоюється – операційний. Головна умова ефективності – актуалізація практичних потреб особистості та практичного ставлення її до дійсності в процесі організації відповідної до мети та змісту практичної діяльності учнів.

Макроструктура уроку цього типу поетапно складається з прийомів організації практичної діяльності учнів. Вона складається з таких етапів:

 3. Проблемний урок.

Його головна дидактична мета – розвивальна. Компонент змісту освіти, на засвоєння якого спрямовано цей урок, – творчо-пошуковий.

Головна умова ефективності – актуалізація творчих та пошукових здібностей особистості, її пошукової активності в процесі організації відповідної творчо-пошукової діяльності учнів.

Макроструктура цього уроку поетапно відтворює алгоритм творчо-пошукової діяльності учнів й має таки етапи:

 Другим варіантом цього типу уроку є урок творчості.

 Психологічною засадою цього уроку є механізми творчої діяльності учнів як засобу самореалізації.

Перед учнями постає завдання щось створити на задану тему: чи малюнок, чи макет, чи виріб з пластиліну або глини, чи письмовий твір тощо. Засіб самореалізації школяр обирає самостійно. Завдання одне – результат творчої діяльності має відображати історичні (літературні) уявлення та знання учнів, їхнє ставлення до історичних подій чи особистостей (чи літературних героїв). Тема має задаватися вчителем, сюжет – вільно обиратися учнем.

Макроструктура уроку творчості відтворює саме процеси творення:

 При цьому процес творчої самореалізації може бути продовжено вдома, а момент демонстрації перенесено на наступний урок.

 4. Ціннісно-смисловий урок.

 Його головна дидактична мета – виховна. Компонент змісту освіти, що засвоюється, – ціннісно-смисловий (аксіологічний).

Головна умова ефективності – актуалізація морально-естетичних ставлень учнів до дійсності, їхніх емоційних здібностей у процесі організації ціннісно-смислової (орієнтаційно-оцінної) діяльності.

Макроструктура цього уроку поетапно відтворює ціннісно-смислову (орієнтаціонноцінну) діяльність учнів. Зазначу, що етап уроку щодо обробки інформації може бути виконано учнями вдома, якщо вчитель запропонував їм відповідне попереднє завдання. У такому варіанті ціннісно-смисловий урок має ту ж саму структуру, але етап обробки інформації проводиться учнями вдома, а в класі урок вже повністю проводитися за формою дискусії або дебатів.

 Макроструктура ціннісно-смислового уроку має такі етапи:

 5. Інтерактивний урок.

 Його головна дидактична мета – виховна (підготовка до життя й громадської активності, розвиток соціального інтелекту, комунікативних здібностей особистості).

Компонент змісту освіти, який засвоюється, – комунікативний, що містить норми і правила спілкування, засоби ефективної взаємодії, ґрунтується на позитивних ставленнях особистості до процесу взаємодії з іншими людьми, на відчутті причетності до групи, власної значущості для інших.

У процесі його засвоєння виробляються й розвиваються навички продуктивного спілкування, спільної праці, взаємодопомоги, взаємодії, взаємовідповідальності, толерантного й позитивного ставлення до людей, поважного ставлення до себе.

Головна умова ефективності – актуалізація потреби учнів у спілкуванні, потреби в захищеності й причетності до групи, у спільній праці й комфортній взаємодії.

Макроструктура цього уроку поетапно відтворює комунікативну (інтерактивну) діяльність учнів. Вона має такі етапи:

Таким чином, ми маємо п’ять типів уроків, кожен з яких визначається тими функціями і завданнями, тим компонентом змісту історичної освіти, тим видом навчальної діяльності учнів, які спрямовано на актуалізацію відповідних до них потреб, ставлень та здібностей (види інтелекту) особистості.

 Це: урок засвоєння нових знань, урок засвоєння нових умінь, проблемний та творчий урок, ціннісно-смисловий урок, інтерактивний.

Макроструктура кожного з вищезазначених типів уроків будується за логікою організації того виду навчальної діяльності учнів (пізнавальної, практичної, творчо-пошукової, ціннісно-смислової, комунікативної), що забезпечує засвоєння відповідного компонента змісту освіти.

Відповідно й результатом кожного з цих типів уроків буде засвоєння того компонента змісту освіти, на надбання якого цей тип уроку спрямований (досвід пізнання, дії, пошуку, переживання, спілкування).

Чи потрібні в особистісно орієнтованому навчанні в школі ще які-небудь типи уроків? Безумовно. Які ж саме?

За логікою навчального процесу кожний розділ у підручнику, що поєднує параграфи за однією темою, має вивчатися з використанням наданих вище типів уроків, оскільки саме вони забезпечують шлях від пізнання до практики, від практики до самостійного вирішення навчальних проблем, а від самостійного мислення до власної точки зору на події. Шостим типом уроку в такій класифікації закономірно стає комбінований урок.

 Комбінований урок – це той, що спрямований на досягнення комбінації двох головних дидактичних завдань: засвоїти знання та вміння; засвоїти нові знання та застосувати ті, що вже були засвоєні; засвоїти нові знання та перевірити й скорегувати інші; узагальнити та систематизувати знання з теми та перевірити їх тощо.

За логікою особистісно орієнтованого навчання комбінований урок має три дидактичних мети, а саме: пізнавальну, розвивальну та виховну й спрямований на засвоєння учнями відповідних чотирьох компонентів змісту історичної освіти на матеріалі цієї теми уроку.

Психологічну основу його макроструктури складає поетапна реалізація пізнавальної, практичної, творчо-пошукової та ціннісно-смислової діяльності на одному уроці. Так, макроструктуру комбінованого уроку складають етапи:

Така структурна побудова комбінованого уроку забезпечує організацію всіх видів навчальної діяльності учнів, а саме: пізнавальної, практичної, творчо-пошукової, ціннісно-смислової, спрямованих на засвоєння змісту освіти та вирішення її дидактичних завдань.

Кожен вид навчальної діяльності у свою чергу актуалізує та розвиває відповідні потреби й здібності учнів. Таким чином, комбінований урок у якості своїх позитивних психологічних результатів має цілий комплекс образів „Я” підлітка, які є результатом актуалізації й задоволення в навчанні академічних, практичних, творчих, емоційних потреб особистості.

Класифікація уроків особистісно орієнтованого навчання включає ще один тип уроку.

Це урок перевірки результатів усіх видів навчальної діяльності учнів.

Щоб забезпечити перевірку результатів усіх видів навчальної діяльності учнів, а не тільки пізнавальної, як традиційно вважає більшість методистів та вчителів, потрібен спеціальний тип уроку, який би забезпечив контроль за рівнем засвоєння історичних знань, за мірою оволодіння уміннями, мірою оволодіння досвідом творчо-пошукової та ціннісно-смислової діяльності учнів.

Тип уроку, що забезпечує перевірку засвоєння знань та вмінь учнів, визначається як урок перевірки, оцінки та корекції знань, навичок та вмінь.

Урок контролю та корекції за своєю метою відповідає типу уроку, зазначеному в програмах як урок тематичного оцінювання (контролю та корекції за даною темою).

Така макроструктура уроку тематичної атестації (контролю та корекції) відповідає 12-бальній системі оцінки навчальних досягнень учнів, де репродуктивний (початковий та середній) рівень засвоєння знань та вмінь оцінюється від 1 до 6 балів.

Вільне застосування цих знань та вмінь у стандартних (репродуктивних) умовах оцінюється в 7 – 9 балів (достатній рівень), а застосування знань та вмінь на рівні самостійного вирішення проблем (творчо-пошуковий рівень) та визначення й аргументації власної позиції щодо оцінки історичних подій оцінюється в 10 – 12 балів (високий рівень).

Кожний етап перевірки результатів навчання супроводжується моментом рефлексії, у процесі якої учень повинен сам оцінити рівень власної успішності, визначити характер особистісних емоційних переживань з цього приводу. макроструктура такого уроку повинна складатися з таких елементів:

 Умовою особистіЯкщо він оцінює свій рівень як достатній, то виконує завдання на застосування знань та вмінь у стандартних умовах (на репродуктивному рівні).

У разі, коли учень визначає свій рівень навченості як початковий чи середній, він виконує пізнавальні та практичні завдання репродуктивного характеру (тести, роботи з контурною мапою, хронологічні чи понятійні диктанти тощо).

У такий спосіб урок цього типу надає можливість учителю адекватно оцінювати рівень навчальних досягнень учнів відповідно до комплексу дидактичних завдань та компонентів змісту історичної освіти, що є засвоєними або ні.

Забезпечує індивідуальний та диференційований підхід до оцінювання результатів навчання, дозволяє провести діагностику розвитку академічних, практичних, творчих та емоційних здібностей учнів. Виявити той вид інтелекту, який є найсильнішою, або, навпаки, найслабкішою рисою цього учня.

Альтернативні підходи до вирішення питання оцінювання

Як ми знаємо, в інтерактивному навчанні важливими є вміння дискутувати, доводити і відстоювати свою думку, аргументувати свою позицію, вміння працювати в групі, вільно висловлюватися. Тому під час оцінювання доречно враховувати такі якості, а не лише здатність учня запам'ятати той чи інший алгоритм виконання дії чи відтворювання певної інформації, поданої вчителем чи у підручнику.

Отже, необхідними є альтернативні підходи до вирішення питання оцінювання. Варто зауважити, що такі інтерактивні технології, як рольова гра, обговорення в групі, дискусії та інші здебільшого сприймаються як гра, а не як серйозне навчання. Використовуючи їх, учителі хочуть мати підтвердження того, що інтерактивне навчання забезпечує досягнення якісних результатів учіння.

Для цього насамперед необхідно чітко сформулювати традиційні завдання оцінювання. Це такі: 

показати учням, як вони досягли мети уроку; 

визначити найкращих за результатами досягнення учнів; 

стимулювати мотивацію учнів до навчання та отримання знань; 

визначити рівень здібностей учнів; 

з'ясувати, чи є необхідність у додатковому навчанні; 

виставити оцінки (бали). 

Усі названі традиційні завдання оцінювання зберігають свою актуальність і на інтерактивних уроках, але водночас перед учителем постають інші нові проблеми. Інколи на таких уроках учителі, ставлячи завдання перед учнями, попередньо інформують їх про критерії оцінювання цих завдань, інколи відкрито оцінюються результати навчання самими учнями та подібне. 

Нові підходи в оцінюванні повинні показати рівень оволодіння навичками мислення, спілкування, вміння спільно вирішувати поставлені проблеми. Оцінювання потрібно тісно пов'язувати з процесом навчання, і методика перевірки знань, умінь і навичок має відповідати меті та методиці викладання предмета.

Отже, вчителям необхідні нові підходи до оцінювання у випадках:

коли для досягнення результатів необхідно колективно розв'язати проблему і прийняти рішення; 

коли вчитель спонукає учнів до вільного висловлювання думки;

коли треба надати учням можливість демонструвати свою здатність обдумувати та вирішувати дискусійні питання;

коли оцінюють співпрацю учнів, заохочують їх допомагати один одному; 

коли намагаються повністю оцінити всі навчальні досягнення учнів, які є результатом їх інтерактивної взаємодії. 

Вважають, що вчителі повинні перевіряти і оцінювати роботу учнів та її результати як після завершення засвоєння матеріалу розділу програми, так і в кінці кожного семестру і шкільного року.

На інтерактивних уроках учителеві необхідно приділяти більше уваги поточному оцінюванню роботи учнів на уроці. Бажано застосовувати як оцінки-бали, так і описове оцінювання, яке дає можливість передати учням та їх батькам більше інформації про результати їхньої роботи, досягнення, труднощі. 

Завданням учителя є створення таких умов, за яких зацікавленість, відкритість, відповідальність учнів у навчанні та їхні особистісні риси будуть розвиватися та усвідомлюватися. Цьому сприятимуть:

оцінювання самого процесу навчання, а не лише результатів роботи; 

ознайомлення учнів з критеріями оцінювання перед початком роботи, а не після її виконання; 

оцінювання навіть незначних досягнень учня; 

оцінювання зусиль, що їх учні вкладають у співпрацю; 

обговорення таких вправ і завдань, що спонукають учнів задуматися над власним способом учитися;

підготовка індивідуальних і групових завдань, що їх учні виконують самостійно, проходячи етапи пошуку, критичного аналізу, узагальнення і занотування своїх досліджень; 

заохочення учнів до самооцінки; 

ініціювання дискусій, які дозволять учням формулювати власні погляди; 

підтримка ініціатив та ідей, запропонованих учнями самостійно. 

Не можна не враховувати того, як учні на уроці беруть участь у навчальній діяльності: їхня активність, спосіб спілкування, готовність до співпраці, прийняття рішень, дотримання правил обміну думками тощо. Тому учні з початку занять повинні ознайомитися з правилами поведінки на уроках або спільно з учителем виробити й опрацювати "міні-статут", що у ньому будуть зазначені всі правила роботи.

Багато вчителів, які практикують застосування інтерактивних технологій на уроках, відчувають труднощі у виставленні школярам оцінок у балах. Це пов'язано з відсутністю обґрунтованих підходів до процесу оцінювання, який тісно пов'язаний з підготовкою і плануванням учителем уроку. Цей процес повинен складатися з таких дій:

1. Визначення мети (очікуваних результатів) уроку.

Тут необхідно з'ясувати такі питання: - які знання і на якому рівні мають засвоїти учні; - якими знаннями, вміннями і навичками учні повинні оволодіти; - які цінності у собі можуть сформувати. 

2. Вибір критеріїв оцінювання результатів діяльності.

Учитель повинен визначити для себе низку дій, які повинні виконувати учні, щоб урок був результативним. І ці дії будуть показниками оцінки. 

3. Визначення мети оцінювання.

Не завжди метою оцінювання є виставлення оцінок. Вдосконалення уроку, визначення рівня розвитку і можливостей учнів також повинні бути метою оцінювання. 

4. Вибір конкретного способу оцінювання.

Єдиного способу оцінювання не існує. Один педагог вибере метод спостереження і складання списку показників, другий - написання невеликого міркування (есе) або самооцінювання, третій використає цілих три методики оцінювання тієї ж теми. 

5. Вибір шкали оцінювання уроку.

Залежно від мети і конкретної стратегії оцінювання треба вибрати шкалу ініціювання кожного з обраних критеріїв. Це може бути сто- або десятибальна шкала. Рівень початкових комунікативних спроможностей учнів можна оцінити через категорії "низький", "середній", "достатній", "високий" тощо. Засвоєння інших навичок можна висловити через категорії "не використовує", "використовує рідко", "використовує досить часто", "використовує постійно".

Якщо ж потрібно виставити оцінку (бал), що відповідає дванадцятибальній системі, то зазначені вище категорії можна до неї підпорядкувати.

Наприклад: категорія "використовує постійно" відповідає 12 балам.

6. Визначення шляху доведення до відома учнів очікувань учителя.

Дуже важливо заздалегідь повідомляти учням очікувані результати, критерії оцінювання, шкалу оцінювання тощо. Це допомагатиме їм свідомо виконувати роботу та й самі вони можуть потренуватися в оцінюванні. Оцінювання може відбуватися на будь-якому етапі уроку.

Варіантами прийомів оцінювання можуть бути:

Тест (вибір правильної відповіді з-поміж кількох запропонованих). 

Експрес-опитування (завдання на зразок "продовж речення", "заповни таблицю" тощо). 

Розширене опитування (дати повну відповідь на запитання вчителя з поясненням окремих понять, наведенням прикладів; письмова контрольна робота; домашнє есе тощо). 

Контрольна вправа або творче завдання (виконання завдання в групі, написання твору-есе, підготовка аргументів тощо). 

Спостереження (педагог вибирає для себе показники, які він простежува¬тиме впродовж заняття, а також учнів, знання яких треба оцінити). 

Самооцінка (метод запитань - відповідей, виставлення оцінок своїм това¬ришам з конкретним мотивуванням). 

"Дельта-плюс" - загальна дискусія з оцінювання уроку, у якій спочатку пропонують питання про позитивні грані заняття ("плюс"), а потім обговорюють ті моменти, які можна було б змінити. 

Ігрові методи оцінювання (оцінку часто можна перетворити в гру, важливо тільки попередньо встановити шкалу оцінювання).

Конкретні приклади методів і форм оцінювання

Оцінювання знань

Ця форма оцінювання дає можливість оцінити знання учнів під час виконання ними будь-яких завдань і підпорядкована 12-бальній системі.

10—12 балів

- Усі важливі поняття, теми, ідеї старанно відібрано, їм дано визначення й описи.

- Головні факти описано докладно.

- Фактичних неточностей немає.

7—9 балів

- Більшість ключових понять, тем, ідей відібрано, дамо їм визначення й описано.

- Більшість головних фактів достатньо і добре описано.

- Є невеличкі фактичні неточності.

4-6 балів

- Близько половини ключових понять, тем, ідей відібрано й описано.

- Включено близько половини фактів, що є основними у вирішенні завдання.

- Половина інформації правильна, інша - помилкова, неточна або відсутня.

1-3 бали

- Відібрано, визначено й описано незначну кількість ключових понять, тем, ідей.

- Факти, що є основними у вирішенні завдання, не включено або включено недостатньо.

- В основному інформація помилкова, неточна або не стосується питання.

Оцінювання навичок мислення

Оцінювання навичок мислення дає можливість оцінити в учнів уміння пояснювати, аналізувати, застосовувати, оцінювати і синтезувати інформацію. Це, зокрема, вміння виділяти головне, порівнювати, визначати потрібну інформацію, запитувати, розповідати про проблему, бачити необ'єктивні судження, відділяти помилкову інформацію від правильної, виявляти і встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити висновки і перевіряти їх на практиці, знаходи варіанти правильних рішень. Навички мислення можна оцінити за такими критеріями.

10-12 балів

- Учень відбирає і логічно організовує всі відомості, що стосуються питання.

- Користується всіма відповідними навичками мислення.

- Робить поінформовані висновки, опираючись на дані.

7-9 балів

- Учень відбирає і логічно організовує більшість відомостей, що стосуються питання.

- На достатньому рівні використовує відповідні навички мислення.

- Робить поінформовані висновки, опираючись на дані.

4 - 6 балів

- Учень відбирає і логічно організовує половину відомостей, що стосуються питання.

- Детально використовує не всі навички мислення.

- Робить неповні висновки, опираючись на відомості.

1-3 бали

- Учень відбирає і логічно організовує малу кількість інформації, що стосується питання.

- Використовує навички мислення нечітко і неправильно.

- Робить неточні висновки, опираючись на відомості, або вони відсутні зовсім.

Оцінювання навичок презентації своїх думок

Така форма оцінювання дає змогу оцінити навички учнів висловлювати свої думки в усній чи письмовій формі. Вони є частиною навичок спілкування. Перш ніж використовувати таку форму оцінювання, вчитель повинен чітко визначити норми проведення представлення результатів роботи.

10-12 балів

- Усі ідеї подано так, що вони демонструють глибокі знання учня про предмет і здатність мислити логічно. - Тему презентації чітко визначено і добре розроблено.

- Презентація має відповідну структуру, її добре організовано.

- Дотриманню усіх прийнятих норм проведення презентації.

7-9 балів

- Більшість ідей презентації представлено так, що вони виявляють глибокі знання учня про предмет і здатність мислити логічно.

- Тему презентації чітко визначено і добре розроблено, але простежуються незначні логічні порушення в розповіді.

- Презентація має відповідну структуру, її добре організовано.

- Виконані більшість прийнятих норм проведення презентації.

4-6 балів

- Майже половину ідей презентації подано так, що вони виявляють глибокі знання учня про предмет. - Тему презентації визначено нечітко і її розроблено недостатньо добре.

- Презентація має нечітку структуру і її недостатньо розроблено.

- Не дотримано прийнятих норм проведення презентації.

1-3 бали

- Більшість ідей у презентації виражено нечітко.

- Тему презентації визначено нечітко і погано розроблено.

- Презентація має нечітку структуру або зовсім її немає.

- Є багато порушень у проведенні презентації.

Оцінювання навичок участі у дискусії

Уміння учнів дискутувати вчителю допоможе оцінити список позитивни і негативних моделей поведінки. На основі цього списку педагог може скласт форму спостереження та оцінювання знань учнів. Для оцінювання можна вибрат кількох учнів у групі й окремих учасників дискусії.

Орієнтовні запитання до переліку моделей поведінки

- Чи зауважуєте ви, що під час проведення дискусії на уроці відбуваються такі дії?

- Які навички й уміння вам необхідно розвинути в майбутньому?

- Які конкретні уміння ви набули останнім часом? Яких дій ви намагаєтеся навчитися? Можливі моделі поведінки учасників дискусії

- Ініціювання: хтось пропонує завдання, визначає проблему та обговорює процедуру проведення дискусії. - Стимулювання: хтось запитує інформацію, закликає до вираження своїх думок.

- Інформування: хтось надає інформацію, реагує, стимулює до вираження своїх думок.

- Пояснення: хтось пояснює непорозуміння, встановлює логічну послідов¬ність розмови, пропонує реальні, вільні підходи до проблеми.

- Підсумки: хтось узагальнює всі висловлені думки, пояснює зміст висловлювань інших. 

- Тлумачення: хтось привертає увагу до чиїхось висловлювань і намагається їх розтлумачити.

- Пропозиція консенсусу: хтось запитує, наскільки група близько підійшла до рішення проблеми, і пропонує дійти висновків на основі загальної згоди.

- Примирення: хтось намагається примирити протиріччя, в потрібний мо¬мент знімає напруження, підбадьорює до роботи менш активних товаришів.

- Оцінювання: хтось запитує, наскільки група задоволена обговоренням блеми, зосереджується на нормах поведінки в групі, пропонує альтернативні завдання. 

- Зрив: хтось намагається внести в роботу групи напруження.

- Блокування: хтось змінює тему розмови, ставить під сумнів можливості товаришів.

- Напад: хтось дозволяє собі цинічні зауваження.

- Плутанина: хтось створює плутанину, спеціально заходить у безвихідь.

Оцінювання внеску учня в дискусію

Щоб поспостерігати і оцінити кількох учнів впродовж уроку, вчитель може скористатися такою таблицею. У ній можна чітко простежити внесок учня чи учнів у дискусію. Оцінку за кожним показником можна виставляти за 12-бальною системою або використовувати такі критерії, як-от: "завжди", "звичайно", "іноді", "ніколи".

Для оцінювання участі окремого учасника дискусії вчитель може скористатися таким аркушем.

Тут праворуч дописують прізвища учнів групи й відповідно до їхньої роботи роблять позначку "+" або "-". У кінці дискусії вчитель підраховує кількість балів і виставляє оцінку кожному учаснику.

Оцінювання якості підготовки аргументів і обґрунтування своєї позиції

Ця позиція дає можливість учням провести самооцінку і взаємооцінку її малій групі. Спочатку учень сам оцінює свою роботу (виступ). Потім кожен учасник групи оцінює роботу свого товариша, залишаючи аркуш так, щоб наступний оцінювач не бачив виставленого раніше бала. Коли останній учасник малої групи виставить оцінку, оцінювальний аркуш повертають до того, чиє ім'я вписане в аркуш. Учні підраховують свої бали за критеріями і виставляють загальну оцінку. Можна провести обговорення оцінок. Такі оцінки виставляти в журнал не обов'язково.

Аркуш оцінювання висловлювання з використанням методу "Прес"

Метод "Прес" включає чотири етапи висловлювання. Кожний з них можна оцінити за трибальною системою.

Перший етап. Позиція  - чітко і зрозуміло сформульована; - коротко сформульована; - сформульована доступно літературною мовою для розуміння.

Другий етап. Пояснення - посилання на конкретні документи, правила; - підтримує обрану позицію; - переконливим.

Третій етап. Приклад - викликає загальний інтерес; - є суспільно значимим; - є покликання на джерело, особистий досвід.

Четвертий етап. Висновок - коротко повторена суть позиції; - підбито підсумок виступу; - запропоновано конкретні дії для вирішення проблеми.

Разом із запропонованими вчитель може застосувати й інші критерії оцінювання.

Запропоновані приклади оцінювання можуть бути застосовані для роботи з конкретними інтерактивними технологіями та змістом. Учителям потрібно пам'ятати, що використання альтернативних підходів не заперечує застосування традиційної оцінки, спрямованої на запам'ятовування або повторення з метою закріплення.

Мета альтернативного оцінювання полягає в розширенні оціночного поля, з включенням до нього аналізу нових умінь орієнтованої спрямованості такого уроку є навчальні завдання за вибором. Так, якщо учень оцінює свій рівень навчальних досягнень як високий, то він виконує завдання творчо-пошукового чи ціннісно-смислового характеру.